Каланчина И. Н. Принципы обучения русскому языку на основе сочетания лингвокультурологического подхода и аксиологической лингвометодики

Как показывает педагогическая практика, многие выпускники школ приходят в вуз с низкой мотивацией к продолжению занятий русским языком. И причина этой ситуации связана не с тем, что они получили достаточный объем знаний по предмету в школе и считают его исчерпывающим. Часто из ответов выясняется, что молодым людям не нравится русский язык как учебный предмет со школьной скамьи, и, соответственно, знания по нему несистемные, не вполне осознаны, что отражается на невысоком уровне устной и письменной речи. Поэтому целесообразно провести диахронические исследования накопленных достижений и найти актуальные для сегодняшнего дня лучшие методики и принципы в области преподавания русского языка.

В связи с этим мы поставили цель на новом уровне переосмыслить накопленный арсенал дидактических и педагогических достижений с тем, чтобы, сделав его доступным для учителей русской словесности, повысить качество преподавания, а также мотивацию учащихся к изучению родного языка.

Одним из таких достижений в отечественной русистике является принцип аксиологической лингвометодики, который был разработан в 70-90 гг. прошлого столетия в научных и методических работах А.Д. Дейкиной (профессора кафедры методики преподавания русского языка МПГУ) и ее последователей. Представители школы профессора А. В. Дейкиной подчеркивали необходимость экспликации ценностного содержания языка и учебных текстов во время обучения школьников.  К сожалению, данная методика в постперестроечный период в нашей стране не получила должного научного осмысления и широкого применения в отечественном образовании.

Одной из важных особенностей этого подхода является то, что он основывается на экспликации не только ценностной составляющей текстов, но и базовых констант русской культуры.

Высокий методический, обучающий, воспитательный потенциал, который содержится в аксиологической лингвометодике, а также производной от нее методике ценностного текстоцентризма, на наш взгляд, основан на законе взаимодействия языка и культуры, что оказывает положительное влияние на социализацию (как процесс усвоения личностью норм, правил и ценностей родной культуры) учащейся молодежи.

Обращаясь к вопросу истории исследований, посвященных взаимодействию языка и культуры, мы не можем обойти вниманием большой вклад в развитие исследований этой области немецкого ученого В. Гумбольдта. В 30-е годы XIX века он одним из первых разработал целостное учение о том, что свойственные национальным языкам внутренние формы проявляются в различных способах мышления и восприятия действительности человеком и, соответственно, в языке воплощается национальное своеобразие культуры.

С точки зрения Гумбольдта, характер нации сказывается на характере языка, а он, в свою очередь, представляет собой «объединенную духовную энергию народа» и воплощает в себе своеобразие целого народа, язык выражает определенное видение мира, а не просто отпечаток идей народа [1, с. 348–349].

Впоследствии на основе учения о взаимодействии культуры и языка В. Гумбольдта сформировалась лингвокультурология как научная дисциплина, изучающая способы и средства, с помощью которых в языке воплощается и транслируется национальная культура.  Именно на тесной взаимосвязи языка и культуры строится фундамент лингвокультурологии как науки. Так, российские лингвисты В.А. Маслова и В. Н. Телия рассматривают лингвокультурологию как проявление антропоцентрической парадигмы в лингвистике: «Лингвокультурология — достояние собственно антропологической парадигмы науки о человеке, центром притяжения которой является феномен культуры» [2].

Наши наблюдения подтверждают, что не только в школе, но и преподавая в вузе дисциплины русской словесности, в частности такие, как русский язык и культура речи, целесообразно применять методы, которые позволяют выявить ценностную составляющую как отдельных языковых единиц, так и текстов, поскольку это способствует наиболее аутентичному восприятию особенностей русской культуры и языка.

Исследования в области современной психологии подтверждают, что ценностные ориентации относятся к высшим мотивационным структурам деятельности и экзистенциального бытия личности. Ценностный подход в социальной психологии, образовании и воспитании становится все более востребованным и, соответственно, его целесообразно использовать не только на занятиях с русскоговорящими учениками, но также и при обучении инофонов русскому языку как иностранному.

Изучение языка имеет глубокие связи не только с рациональной составляющей, но и с эмоциональной. Эмоциональность – это свойство человека, которое раскрывает содержание, качество и динамику его эмоций. В своем содержательном аспекте эмоции отражают то, что наиболее значимо для личности. Существует глубокая связь эмоциональной сферы с особенностями личности, ее нравственными установками, мировоззрением, направленностью мотивационной сферы и системой ценностей. При этом ученые давно зафиксировали, что цели обучения реализуются наиболее успешно, если одновременно  задействована эмоциональная составляющая учащихся.

Если говорить применительно к русскому языку как социокультурному феномену, то, по оценкам многих исследователей, он обладает ярко выраженной ценностной окрашенностью. Знания, приобретаемые при изучении русского языка, оказывают значительное влияние на эмоциональную сферу учащихся, помогают «формировать мир представлений и убеждений обучающихся с ясно различимым добром и злом, ясным взглядом на мир, не замутненным алчностью, завистью, корыстью, конъюнктурой, жестокостью, ложью» [3, с. 58].

Соответственно, наиболее эффективным принципом является опора на тексты (при необходимости адаптированные к психо-возрастным особенностям учащихся) с высоким ценностным содержанием, к которым мы относим образцовые тексты русской классики, а именно: лучшие образцы устного народного творчества, произведения художественной литературы, публицистики, журналистики, философских трактатов, чьи авторы заслужили всеобщее признание и пользуются безусловным авторитетом.

Неслучайно в русле аксиологической лингвометодики был разработан метод ценностного текстоцентризма, который предполагает использование произведений классиков русской литературы. Тексты, которые используются на занятиях, собираются из языковых единиц и образуют смысловое единство, в котором содержательно-ценностный компонент влияет на организацию и отбор языковых единиц [8].

Язык – это уникальный инструмент, который позволяет человеку познавать окружающий мир, других людей, различные культурные процессы, самого себя, развивать свой когнитивный аппарат и одновременно формировать на систему ценностей.

В этом позволяют убедиться результаты работы исследователей из Университета Эмори (штат Атланта, США), которые провели уникальный эксперимент, с помощью которого доказали, что во время чтения у человека задействуются те же самые участки мозга, как если бы описанные события в книге происходили с ними в реальности. То есть мозг человека реагирует на прочитанное ‒ как будто он действительно участвует в изображаемых событиях и ситуациях. Ученые из Эмори фиксировали данные ежедневной магнитно-резонансной томографии (МРТ) двенадцати студентов, которые каждый день должны были прочитать по тридцать страниц исторического романа Роберта Харриса «Помпеи». Исследование нейронов мозга участников эксперимента «показало, что чтение вызывало повышенную активность в левой височной доле коры мозга, связанной с речевой деятельностью и когнитивными (познавательными) способностями в центральной извилине, отвечающей за сенсомоторные реакции. Причем возбуждение сохранялось в этих областях и спустя время после прочтения книги. Ученые выяснили также, что читатели переживают опыт «телесной семантизации», когда в процессе обдумывания того или иного действия конфигурация межнейрональных связей начинает повторять их конфигурацию в момент совершения этого действия. К примеру, мысли о плавании могут приводить к образованию тех же межнейрональных связей, что и сам физический процесс плавания» [4].

Другое исследование французских нейрофизиологов подтвердило, что наиболее эффективным антистрессом является чтение классических книг. Результаты исследования, проведенного коллективом ученых под руководством Станисласа Деэне (Stanislas Dehaene) показали, что чтение обошло такие формы позитивного воздействия на эмоции, как прослушивание музыки, распитие чая и прогулка. Исследователи сравнили активность мозга с помощью МРТ неграмотных людей и людей, научившихся читать в зрелом возрасте и «обычных», научившихся читать в детстве. Ученые зафиксировали, что чтение лучших образцов литературных произведений благотворно влияет на эмоциональную сферу человека, пробуждая в нем высшие эмоции, что также подтверждает взаимовлияние чтения, работы с языком и эмоциональной сферы личности. Выяснилось, что у «грамотного с детства человека (т.е. имеющего развитые, устоявшиеся навыки чтения и работы со словом) при распознавании текста значительно более интенсивно начинает работать зрительная зона коры головного мозга, активируются области, ответственные за обработку звуковой информации, и одновременно включаются несколько других мозговых центров. Но не только это характеризует работу „грамотного мозга“ – установлено, что даже при восприятии только устной информации у грамотного с детства человека начинает более интенсивно, чем у неграмотного, работать фонологическая область и включаются несколько других зон» [5].

Приведенные выше исследования подтверждают истинность представлений о том, что язык – это не просто набор условных символов, «кодов» для передачи информации, но сложнейшая система смысловых структур; и то, какие слова мы используем, в какие тексты погружаемся, «пробуждает» в нашем сознании соответствующие эмоции, актуализирует ценностные переживания, представления и мысли.

На основе педагогической практики мы пришли к выводу о том, что одним из ключевых критериев отбора дидактического материала (текстов) является применение ценностного подхода. То есть языковый и текстовый материал, включенный в учебный процесс в соответствии с определенными правилами его отбора (критериями), помимо дидактических характеристик, должен обладать еще рядом свойств, относящихся к ценностной характеристике русского языка и культуры в целом. В этом смысле задача обучения русскому языку и формирования системы нравственных ценностей едина «и подходы к ее решению опираются на русский язык как национально-культурный феномен, литературу, культуру» [6, с. 30].

Как показывает наш опыт, такой подход позволяет значительно повысить мотивацию учащихся и эффективность обучения. Методика ценностного текстоцентризма позволяет не только усилить дидактический потенциал при обучении русскому языку, но и создать научные предпосылки для осознания роли текста в преподавании и применять новые возможности при работе с ним как универсальным источником для формирования ценностных представлений о русской культуре.

Отсюда следует, что использование лучших текстов (образцовых примеров употребления языковых единиц) имеет решающее значение. Применительно к лучшим произведениям русской классической литературы заметим, что гениальные мастера слова тем и отличаются, что, уделяя большое внимание ценностной составляющей, помогают читателям не только более глубоко усваивать традиции, историю народа, его культурную среду, но и «настраивать» сознание на более позитивный и гармоничный лад [9]. Неслучайно поэтому интеллектуалы во всех странах мира всегда с большим уважением относились к авторам русской классической литературы и их произведениям.

К сожалению, в современной педагогической практике ценностный подход чаще носит интуитивный, имплицитный характер, еще не вполне соответствующий принципам изучения русского языка на основе текста как ценностно-ментальной основы.

Резюмируя, отметим, что лингвокультурологический метод в сочетании с принципами аксиологической лингвометодики и текстоцентризма, которые предполагают при работе с литературными произведениями и дидактическим материалом выявление культурных ценностей, отраженных в языке и постигаемых с помощью языка, обладает мощным обучающим и воспитательным потенциалом.

Используя лингвокультурологический подход в системе преподавания не только русского языка, но и предметов гуманитарного цикла, можно воссоздать целую галерею лингвоконцептов, в которых отражаются «осевые», национально-культурные ценности и смыслы.

Так, на занятиях по русской истории (литературы) XIX века можно уделить внимание лингвоконцептам птица-тройка, всемирная отзывчивость, русская идея, а при изучении периода второй мировой войны и темы Великой отечественной войны, на наш взгляд, целесообразно остановиться на таких концептах, как Мамаев курган, Родина-мать, журавли, Курская дуга, дом Павлова и т.п. При преподавании основ российской государственности большой потенциал имеет работа с лингвоконцептами справедливость, правда, соборность и др. Подобный подход на занятиях с учащимися, когда уделяется внимание изучению ценностно маркированных понятий, позволяет выявить специфику отечественного культурного кода.

Таким образом, сегодня представляется весьма актуальным опыт применения комбинированного лингвокультурологического подхода с аксиологическим, что способствует более глубокому погружению в специфику родной культуры, постижению молодыми поколениями национальной системы ценностей и, соответственно, национально-гражданскому самоопределению носителей русского языка.

Библиографический список

1. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию/ В. Гумбольт. – Москва: Прогресс, 1984. – 400 с.
2. Маслова, В.А. Лингвокультурология/ В.А. Маслова. – Москва, 2001. – 208 с.
3. Дейкина А.Д. Аксиологическая методика преподавания русского языка/ А.Д. Дейкина. – Москва: МПГУ, 2019. – 212 с.
4. Gregory S. Berns, Kristina Blaine, Michael J. Prietula, Brandon E. Pye. Short- and Long-Term Effects of a Novel on Connectivity in the Brain. Brain Connectivity. – EMBO, 2013. – 600 с.
5. Dehaene S. Inside the letterbox: how literacy transforms the human brain. – Cerebrum, Dana Press. 2013: Emerging ideas in brain science (pp. 55–69).
6. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.
7. Дейкина А. Д. Аксиологическое значение методики преподавания великого и могучего русского языка / А.Д. Дейкина //Аксиологическая лингвометодика: международная научно-практическая конференция. Москва: МПГУ, 2019. – С. 11-19.
8. Левушкина О.Н. Аксиологический текстоцентризм как направление аксиологической лингвометодики / О.Н. Левушкин //Аксиологическая лингвометодика: международная научно-практическая конференция. Москва: МПГУ, 2019. – С. 41 – 47.
9. Берковский Н. Я. Мировое значение русской литературы / Н.Я. Берковский. – Москва, 1975. – 184 с.

Выходные данные статьи: Каланчина И.Н. Принципы обучения русскому языку на основе аксиологической лингвометодики//Педагогическое образование на Алтае. – 2022. – № 1.  – С.124-129. File:///C:/Users/irnik/Downloads/113-27-PB%20(1).pdf